Юлия Фаусек. Из книги «Развитие интеллекта у маленьких детей» (по Монтессори)
Изд. «Начатки знаний», Петроград, 1922 год
Свободный детский интеллект
Центром тяжести воспитания детей по Монтессори является воспитание интеллекта. Вокруг него, как вокруг точки кристаллизации, собирается все остальное психическое содержание ребенка. Для Монтессори не существует разделения, как это обычно принято в трактовках воспитания, на воспитание физическое, умственное, нравственное, эстетическое. Воспитание человека для нее является таким же цельным, как целен человеческий организм.
Во втором томе Монтессори (L’autoedu-cazione nelle scuole elementari) есть главы, называющиеся: интеллект, внимание, воля, воображение, вопрос морали, а не воспитание интеллекта, внимания, воли нравственности и проч. Говоря об интеллекте, она затрагивает и внимание, и волю, и воображение. Говоря о воле или о воображении, затрагивает интеллект. В настоящей статье я попытаюсь разобраться в вопросе, в чем заключается начало развития интеллекта у маленьких детей в трактовке Монтессори.
Если мы зададимся вопросом, в каком состоянии находится в настоящее время вопрос об интеллектуальном развитии ученика в современной школе, то вот какими словами Монтессори отвечает на это: «Учитель школы является тем, кто строит интеллект ученика. Ученик растет постольку, поскольку это позволяет ему учитель. Он знает точно то, что учитель дает ему знать, понимает ни больше и ни меньше того, что дал понять ему учитель. Когда хотят похвалить успехи учеников, то эту похвалу относят к учителю, успех класса – его дело. Именно его искусство заставляет детей послушно следовать уроку, который он считал необходимым преподнести им».
Все в этих словах – глубочайшая правда, относятся ли они к элементарной школе или к детскому саду. Учитель, учительница, руководительница – все, кто воспитывает детей, являются главными действующими лицами в смысле обучения, неограниченными властителями их духовного развития. Детям остается только пассивно воспринимать ту пищу, которую преподносят взрослые или по своему выбору, или по предписанию программы. И при этом толкуют о свободе, о так называемом свободном воспитании. В чем заключается это свободное воспитание, какую свободу предоставляют обычно ребенку в его развитии? Его оставляют свободно играть, свободно проводить время в праздности, свободно предаваться своим инстинктам, подразумевая, по словам Монтессори, под словом «инстинкты» инстинкты животных, или его предков-дикарей, о чем так много говорится в настоящее время.
Но когда дело коснется его интеллекта, тут всякой свободе конец: он должен слушать уроки и учить то, что кажется необходимым учителю. Как бы мал он ни был, даже в детском саду, он должен принимать участие в коллективном уроке с руководительницей, слушать беседы (сегодня о белке, завтра о воде, а послезавтра о курице или медведе, как заблагорассудится высшему авторитету). Ученик должен подчиняться центральной идее и возиться с ней дни и недели не по собственному желанию, а подчиняясь желанию учительницы. Он должен слушать определенную сказку, исполнять определенную ручную работу (все должны вырезывать елочку или лепить грибки), рисовать на определенную учителем тему или «свободно» рисовать, иллюстрируя один и тот же для всех сюжет. Свободным является в этих случаях учитель, а никак не ребенок. С самого малого возраста мы, взрослые, навязываем ребенку столько ненужного, столько лжи и фальши! Глубоко прав Ромен Роллан, говоря, что «благодаря воспитанию и давлению окружающей среды, ребенок поглощает массу лжи и глупости, примешиваемой к существенной правде жизни, и первой необходимостью юноши, желающего стать здоровым человеком – становится необходимость все смести» (Жан Кристоф. Мятеж, стр. 22).
Активен учитель, а ребенок пассивен,
хочет он того или нет
Не смотря на все рассуждения о свободе, ребенок все же остается не свободным и там, где его даже в значительной степени предоставляют самому себе. Он является не свободным, но оставленным, заброшенным (abondonnato), ибо его интеллект заброшен, вынужден питаться неподходящей пищей и подчиняться инстинктам, которым дан широкий простор для развития. Не тот ребенок свободен, который просто двигается, но тот, который имеет разумную цель в своих движениях, который имеет возможность развертывать и формировать свою внутреннюю личность в организованной обстановке; тот, кто может сам выбирать работу для собственного развития и предаваться одной работе продолжительное время по собственному побуждению, увлеченный интеллектуальной целью. Свободный ребенок тот, кто, сосредоточиваясь на работе с предметами получает возможность достижения выбора, рассуждения и исправления, вырабатывая всем этим силу, толкающую его к прогрессу.
Таким образом, дети Монтессори становятся обладателями культуры, и, благодаря формирующемуся в них внутреннему порядку и приобретенным привычкам, организуют свой характер. А потому ребенок, предоставленный самому себе в духе Монтессори, является предоставленным его собственному интеллекту, а не его собственным инстинктам. Помещая ребенка в школу собственного интеллекта, мы меняем совершенно его тип: все представления о ребенке, трактуемые в так называемой «психологии детства», рушатся в значительной степени, а в некоторых отношениях окончательно, когда мы длительно наблюдаем детей в обстановке Монтессори-класса.
«В настоящее время для нас поучительно откровение, проявленное детьми: интеллект есть ключ, открывающий секреты их формирования, а также и само средство их внутреннего мира», – говорит Монтессори. Всякий, кто, проникшись ее системой, длительно работал с детьми в этом направлении, может подтвердить это откровение, столь изумляющее всех, кто начинает это понимать. А потому гигиена интеллекта является заботой первой важности.
Интеллект, являющийся средством формирования человека, основой его жизни, он не может оставаться в пренебрежении или, по словам Монтессори, «обеспложиваться» для достижения сомнительных результатов.
Постараюсь изложить, как это рисуется мне в моей долголетней практике, подкрепляемой тем, что я прочитала во втором томе Монтессори. В какие условия ставит она маленького ребенка и какие предлагает приемы для правильного воспитания его интеллекта?
О приемах свободного воспитания интеллекта
Маленький ребенок, приблизительно трех лет, впервые пришедший в детский сад, вступает в него с сознанием, не аналогичным чистому листу бумаги, на котором можно написать что угодно, но нагруженным значительным багажом собранных впечатлений внешнего мира, находящимся пока в хаотическом беспорядке. «Ребенок трех лет носит тяжелый хаос внутри себя», – говорит Монтессори. Беспричинные капризы и плач, кончающиеся часто сном, являются результатом утомления от обрушивающихся на него в беспорядке бесконечных впечатлений внешнего мира. Никто не думает, например, о том, что гулять для ребенка значит работать. Видеть и слышать, когда чувства еще не приспособлены, и беспрестанно исправлять ошибки своих чувств, проверять то, чего он не может в точности оценить глазом, вызывает в нем большую усталость.
Всякий, вспоминающий свое раннее детство, может это подтвердить. Внимательный человек, наблюдающий маленьких детей, видит это на каждом шагу. Мы должны помогать ребенку выбираться из этого тяжелого состояния, давать ему возможность воспринимать мир в порядке, а не хаос, к которому от природы у человека заложено неудержимое стремление. Чтобы приблизиться к этому, ребенок должен найти в окружающем нечто организованное, находящееся в прямой связи с его внутренней организованностью, начинающей складываться по естественным законам, подобно тому, как насекомое должно найти в форме и качестве цветов прямое соответствие со своей формой и субстанцией.
Другими словами, мы должны приготовить для ребенка точно определенную обстановку (среду) и дать ему необходимые средства для интеллектуальных и самостоятельных упражнений. Эти средства не могут быть взяты случайно там и сям по усмотрению воспитателей, но должны представлять результат экспериментального изучения, каким и является дидактический материал Монтессори, служащий объектом для упражнений детского интеллекта.
Монтессори рассматривает интеллект как соединение рефлективной и ассоциативной деятельности, помогающей уму строиться в соотношении с окружающей действительностью. Различать есть основа каждого интеллектуального упражнения; первый шаг мысли есть различение.
Сравнивать анализировать, подвергать рефлексии
Основами познавательных функций по отношению ко внешнему миру является восприятие. Начало интеллектуального строительства заключаетcя в собирании фактов и их различении. Упражнения, помогающие ребенку строить свой интеллект на этих основах, должны быть только самоуправляемые. «Немыслимо, чтобы другая особа, упражняясь вместо нас, дала нам возможность приобрести навыки», – говорит Монтессори. Так называемыми чувственными упражнениями на сенсорном материале детям дается возможность различать и классифицировать. В настоящее время мы не имеем другой возможности различать вещи, как только по их качествам, и сенсорный материал Монтессори анализирует и представляет качества вещей: размеры, формы, цвета, гладкость или шероховатость поверхностей, вес, температуру, запахи, шумы, звуки. Только качества предметов различаются, а не сами предметы, поскольку эти качества могут быть изолированы от предметов.
Если мы возьмем любой предмет из материала Монтессори, то мы увидим, что он до чрезвычайности прост, в нем выделено и определено то качество, на котором фиксируется детское внимание и отброшено все лишнее, затемняющее это качество и затрудняющее вскрытие этого качества. Например, если надо различить высоту или объем, то это просто цилиндрики, кубы и призмы, убывающие в размерах, а не грибки, яички, петушки и тому подобное. Для различения формы служат плоские геометрические фигуры и тела, а не домики, яблоки, цветы и прочее. Для различения цветов – простые таблички цветного шелка, а не куклы, цветы, кустарные игрушки. Предметы эти расположены в градациях, которые важны для порядка, так как качества их различаются не только модально, но и по интенсивности.
Упражняясь, ребенок различает эти качества: он познает, что предметы могут быть более или менее высокие и низкие, толстые и тонкие, большие и малые. Цвета могут иметь различную степень насыщенности, звуки – различную тональность, формы находятся в различной степени сходства между собою. Спаривая и вкладывая предметы материала, ребенок в состоянии установить тождество качеств, например, при накладывании геометрических фигур на карточки, вкладывании их в ячейки, спаривании двух цветных табличек, сравнивании двух кубов, двух призм или метровых палок.
Далее при помощи индивидуальных уроков или же самостоятельными выводами ребенок устанавливает разницу качеств: длинное – короткое, светлое – темное, большое – малое. И, наконец, он начинает различать степени качеств, когда располагает в постепенности серию предметов: цветные таблички, призмы, палки, цилиндрики, геометрические формы. Мы постоянно слышим у наших детей такие выражения: «это точь-в-точь такое, как это», «это похоже на это», «очень похоже», «немного похоже», «это больше», «это толще», «это шире», «это уже», «это темнее», «это краснее», «это громче, это тише». Они начинают оперировать точными словами, которые, накопленные извне, лежали у них где-то в подсознании и выплывают именно тогда, когда это требуется.
Ребенок берет лоскуток шелковой материи или цветной бумаги и старается определить его цвет. «Лиловый», – говорит он, – «нет не совсем лиловый, в нем есть и розовый цвет, – розово-лиловый, нет лилового в нем больше, значит, лилово-розовый». Маленькая четырехлетняя девочка, определяя свое упражнение с гремушками, говорит «я стучала камешками». Таких примеров из нашей практики можно было бы привести очень много.
Как устанавливается порядок вещей?
Различение вещей по их качествам и их классификация несет с собой основной порядок, распределяющий все предметы. Мир в таком случае не является для ребенка хаосом: каждый предмет на своем месте, в своей категории. Каждое приобретение, получаемое ребенком, не будет более только «воображаемо», но «определяемо». Таким образом, в сознании ребенка устанавливается первичный порядок, не разрушающийся, но постоянно обогащающийся содержанием. Этот начинающий устанавливаться внутренний порядок есть главное, на чем зиждется весь будущий умственный рост ребенка. Монтессори сравнивает этот рост с ростом зародыша: самое важное заключается не в том, что зародыш растет, а в том, что он растет в порядке. И в силу этого порядка, который сопровождает рост, является возможность жизни. Зародыш, вполне выросший, но с плохо упорядоченными внутренними частями, не жизнеспособен.
«Основным условием жизненного импульса, ведущего к реализации живого существа, является связный внутренний порядок. В этом заключается тайна жизни», – говорит Монтессори. То же самое происходит и в развитии психического вибриона. Если ребенку не будет дана возможность упорядочивать образы сознания, то получится умственный беспорядок и интеллект не обнаружится.
Приобретая возможность отличать одну вещь от другой, ребенок получает внутренний импульс к приобретению порядка и средство к отыскиванию и различению вещей в окружающем. Настает момент, когда ребенок неожиданно для себя, получив косвенную подготовку самостоятельными повторными упражнениями, вступит на путь открытий. Ребенок будто просыпается ото сна, в который было до сих пор погружено его сознание. Его глаза широко и радостно открываются на Божий мир, в котором он открывает для себя столько духовных ценностей. «Когда он с таким волнением откроет, что небо голубое, что его рука гладкая, что окно–прямоугольник, он открывает в действительности не небо, не руку, не окно, но открывает их место в порядке своего сознания», – говорит Монтессори.
Открытия совершаются детьми самостоятельно без указывания извне, что особенно ценно, ибо только то и представляет наше богатство, что приобретено нами самими, а не получено от кого-то.
Статья из журнала «Монтессори-клуб» № 4 (34) 2012 г.
фото из архива Хилтунен Е.А., интерент-источник
© Публикация журнала "Монтессори-клуб"
