Теория трудовой школы Сергея Гессена. Часть 2. Понимание содержания образования

15 марта 2023, 12:18  Просмотров: 85

Каждый школьный предмет может стать источником общечеловеческого образования


Трудовая школа разрешает целый ряд затруднений, которые не только была бессильна разрешить пассивная общеобразовательная школа, но которые с развитием последней вставали перед нею со все большей заостренностью. Тем самым трудовая школа обнаружится перед нами во всей своей чисто педагогической необходимости.

Прежде всего трудовая школа окончательно порывает с обычным в старой школе делением предметов на так называемые общеобразовательные и специальные.

В старой школе это деление приводило даже к делению учителей на две категории: с одной стороны — учителя древних языков, русского языка, математики, истории, с другой — гимнастики, пения, рисования, ручного труда и даже новых языков. Стоит только вспомнить, как в старой школе преподавались многие так называемые общеобразовательные предметы, чтобы убедиться, что дело не в предметах, а в способе их преподавания.


Всякий предмет может стать источником общего развития личности. Всё дело в методе его преподавания


В самом деле, можно ли сказать, что преподавание древних языков в старой школе, сводившееся большею частью к усвоению чисто внешних грамматических форм языка, образовывало личность, хотя бы даже знакомило ученика с духовным содержанием античной культуры, этим основным составным элементом и современного культурного миросозерцания?

Трудовая школа решительно порывает с предрассудком о внутренней общеобразовательной ценности предмета как такового. Всякий предмет может быть преподаваем так, что он станет источником общего развития личности, и любой предмет точно так же может заглушить всякое стремление к общему образованию. Тем самым она разрешает и трудный для старой школы неразрешимый вопрос об уравнении в их образовательной ценности всех школьных предметов: все учителя, что бы они ни преподавали, являются равно достойными и имеющими право на равный авторитет в глазах учеников членами школьного целого.

Неравенство отдельных предметов между собою в пассивной школе было следствием более глубокого ее основного недостатка: ее чисто механического, лишенного органической целостности строения. Подобно тому, как отдельные ученики сидели рядом, ничем между собою не объединенные, кроме как повторением одинакового образца, точно так же и отдельные учебные предметы проходились параллельно друг другу, не находясь между собою ни в каком органическом взаимодействии.

Каждый отдельный предмет представлял собою замкнутое целое со своим особым материалом, который изучался безотносительно к материалу другого предмета.


В пассивной школе работа учителей и учеников уподоблялась друг другу: и те, и другие исполняли заданный образец


Совершенно в духе такого механического параллелизма отдельных предметов проходили и заседания педагогических советов старой школы: отдельные учителя встречались на них только для того, чтобы чисто механически подвести итоги успехам каждого ученика по всем предметам. О главном же, что только и можно было бы выяснить в результате совместного обсуждения — о взаимодействии между отдельными предметами, о том чтобы вопросы и темы, разбираемые на уроках физики, находились во внутренней связи с уроками русского языка, истории, географии, не говоря уже об естествоведении и математике — об этом на педагогических советах не было речи.

Работа педагогических советов совершенно уподоблялась работе ученика и учителя, они не создавали своего учебного плана преподавания, а только выполняли уже готовый образец.

Этот разброд отдельных учебных предметов, отсутствие центра между ними заставили в последнее время лучших представителей пассивной школы поднять вопрос о так называемой «концентрации предметов». Раньше этот вопрос не подымался, потому что школа как профессиональная, так и общеобразовательная, была все же проникнута единым духом; учебный план ее представлял некоторое единство.

Такой, например, была хотя бы даже русская классическая школа до середины 90-х годов прошлого века. Правда, это единство достигалось чисто механическим образом путем насильственного подавления всех предметов «главными» — древними языками, на которые отводилось наибольшее число часов и которые предъявляли ученику наибольшие требования.

С разрушением классической школы в ее чистом виде этот внешний центр оказался утраченным, и наша общеобразовательная школа вступила в полосу явного эклектизма. Концентрация предметов достигалась в ней уже чисто случайным образом, в зависимости от личных качеств преподавательского состава: в той или иной школе отдельные предметы приобретали господство постольку, поскольку тот или иной преподаватель умел более других увлекать своим предметом учеников.


Изменил ли положение дел популярный лозунг введения "родиноведения"?


Сначала опять-таки родиноведение было понимаемо как особый предмет наряду с другими, который, особенно в младших классах, должен был подавить другие предметы. Вскоре убедились, однако, что родиноведение не может быть особым предметом, что это есть скорее метод, которым надо пользоваться при преподавании всех других предметов. Но так как этот метод в конце концов сводится к тому, что в качестве исходных тем при преподавании русского языка, истории, географии, естествоведения и даже математики должны браться явления непосредственно окружающего ребенка мира, то родиноведение было, наконец, понято как система начального обучения.

Все явления действительности располагаются как бы по концентрическим кругам в зависимости от их близости к ученику. Так сначала «родина» — это окружающая ученика жизнь с радиусом в 1—2 версты, с радиусом в 10 верст, затем это Сибирь, затем вся Россия и, наконец, весь мир в целом.

Соответственно этому одни и те же явления со все увеличивающимся радиусом захвата изучаются в разных предметах с разных сторон. Тем самым устанавливается тесная связь между отдельными предметами, школа приобретает утраченный ею центр, но уже центр, основанный не на насилии со стороны отдельного предмета, а на дружном и согласном взаимодействии всех.

Но тем самым, если только вспомнить то, что выше было сказано о конкретном и абстрактном, мы и приходим к трудовой школе. В самом деле, близкое и далекое нельзя мерить чисто внешним образом — радиусом расстояния данного явления от ученика.

Атом с его внутренним строением, гистологическая клетка, инфузория находятся в непосредственной близости к ученику, однако они несомненно дальше отстоят от него, чем поле и река, находящиеся в одной версте расстояния от школы, чем кухня и мельница.

Близко то, что конкретно, т. е. с чем связано непосредственное практическое употребление, что может быть сейчас же приложено к жизни, что объяснит имеющий непосредственное жизненное значение факт. Далеко, напротив, то, что абстрактно, т. е. — что имеет самостоятельное познавательное значение и не имеет непосредственного жизненного применения.

Поэтому правильно понятое родиноведение и совпадает с принципом трудовой школы: исходить при обучении из какой-нибудь практической деятельности, дабы затем постепенно конкретно-практическое мышление заменять абстрактно-познавательным и познание природы ради жизни заменять жизнью ради познания.

Так, концентрируясь на разных ступенях обучения вокруг разных видов практической деятельности, отдельные учебные предметы вступают между собою в тесное взаимодействие, и учебный план приобретает внутреннее единство и устойчивость.

Какую именно практическую деятельность принять за такой центр, — это зависит от окружающей обстановки: в сельской местности это будут, быть может, последовательно огород, сад, ноле и изготовление тканей, лес и столярные работы; в горной местности — лес и столярные работы, земля с ее богатствами и горнозаводское дело; в городе — то или иное ремесло или та или иная отрасль фабричного производства. «Родина», т. е. жизнь окружающей среды, будет определять систему начального обучения.


В трудовой школе механическая рядоположенность предметов заменяется принципом их органической целостности


Отсутствие в старой пассивной школе центра, объединяющего и как бы сдерживающего отдельные учебные предметы, поставило ее еще перед одной грозной опасностью. Это многопредметность, отличающая развитие учебных планов старой школы за последние десятилетия.

Чуть ли не каждая реформа учебных планов школы приводила к включению в состав обязательной программы какого-нибудь нового предмета. И то же самое наблюдается внутри каждого отдельного предмета: программы отдельных учебных предметов обнаруживают явную и упорную тенденцию к непрерывному разбуханию.

Это явление естественно вытекает из свойственного пассивной школе понятия общего образования, как суммы определенных готовых сведений, подлежащих внедрению в головы учеников.

Надо знать всю историю русской словесности. Почему также не историю западноевропейской литературы, а также литературы античной (греческой и римской), имеющих громадное общеобразовательное значение?

Надо знать всю алгебру, геометрию и тригонометрию. Почему также не аналитическую геометрию и дифференциальное и интегральное исчисление?

Ведь все эти предметы имеют не меньшее общеобразовательное значение, следовательно для полноты образования все они должны быть включены в учебные планы.

Современная наука, как и вся культурная жизнь в целом, захвачена чрезвычайно быстро идущим процессом дифференциации: то, что раньше было только одним отделом какой-нибудь науки, становится ныне как по своему объему, так и по своему значению самостоятельной наукой. Если общее образование означает, как это понимала педагогика пассивной школы, усвоение всего того, что имеет общее значение, то периферия общего образования неизбежно возрастает прямо-таки в грозной пропорции.

Но простым увеличением числа учебных часов и учебных лет не выйдешь из этого положения, ибо ускорение, характеризующее процесс роста культуры, неизмеримо превышает возможное удлинение школьного обучения.


Выйти из этого положения можно только, коренным образом изменив взгляд на задачи обучения


Сейчас уже нет историков, которыми была бы известна «вся история», от Адама до наших дней. Сейчас уже нет физиков, которым были бы известны все даже существенные факты и законы. А между тем есть историки и есть физики. Как же возможно знать историю и знать физику, не ознакомившись со всем относящимся к этим наукам материалом?

Современная педагогика считает, что это вполне возможно: знает историю не тот, кто ознакомился со всей историей от Адама до наших дней, а тот, кто овладел методом исторического исследования.

Овладеть методом невозможно, конечно, без ознакомления с материалом — необходимо его самостоятельно исследовать, и не нужно знакомиться со всем материалом. Но для этого недостаточно просто ознакомиться с материалом — достаточно всесторонне и глубоко исследовать некоторые ограниченные его части.

Возможность такой всесторонней и самостоятельной проработки материала и предоставляет трудовая школа. Она ставит целью заразить ребенка духом исследования и всесторонней проработки изучаемого материала, почему она и исходит в своем обучении из материала близкого и конкретного.

Заразив ученика духом исследования действительности, вначале по необходимости в целях жизненно-практических, она затем уже сможет постепенно освободить его исследовательский интерес от внешнего служения жизни и направить мысль ученика на исследование мира ради самого исследования.

Пройти современную программу физики при пассивном преподавании быть может и мыслимо в 200 учебных часов. Для того же, чтобы пройти ее всю активно, но методу трудовой школы, — в мастерской и лаборатории, — для этого понадобится вдвое или даже втрое большее число часов. То же самое относится и ко всем другим предметам.


Если бы не было трудовой школы, ее надо было бы выдумать


Предъявляя ученику большие требования в смысле самостоятельной его работы, трудовая школа должна, очевидно, предоставлять ему больше времени для выполнения этих требований.

Не беда, что ученик выйдет из трудовой школы с меньшим запасом сведений, чем тот, который красуется в программах школы пассивной. Он выйдет из трудовой школы, владея тем орудием (методом научного исследования), которым добываются какие бы то ни было сведения.

Таким образом трудовая школа снимает трудности, оказавшиеся непреодолимыми для старой школы. Поистине, если бы не было трудовой школы, ее надо было бы выдумать: до того безысходными оказались те противоречия, которые возникли внутри старой школы в силу ее естественного развития.

Но сколь противоречат себе самим те педагоги и те представители власти, которые, с одной стороны, принудительно вводят трудовую школу, а с другой, совершенно в духе пассивной школы включают в учебные планы все новые и новые предметы и предписывают школе обязательные программы, по объему своему не только не уступающие, но нередко даже превосходящие программы старой школы.

Все сказанное нами выше Кершенштейнер формулирует в следующих трех требованиях, предъявляемых им к народной школе.

  1. Школа должна ограничиться минимумом учебного материала.
  2. Только при этом условии ученику может быть предоставлена возможность многосторонних и основательных наблюдений сначала над явлениями, лежащими вне школы, а затем уже в самой школе — в лабораториях, мастерских, школьных садах, аквариумах, террариумах и т. п.
  3. Тогда только будет на деле развиваться самостоятельность и самоопределение ученика.

К этим трем требованиям он присоединяет еще четвертое — а именно, считает необходимым обратить в школе особенное внимание на преподавание рисования.


Особое внимание рисованию и русскому языку


Старая пассивная школа относилась к рисованию как к особому предмету, не имеющему общеобразовательного значения и лишенному связей с другими предметами. Ученики на уроках рисования рисовали по большей части то, что не встречалось на других уроках. В еще большей степени здесь наблюдалось то же самое, что характеризовало положение другого, однако уже «общеобразовательного» предмета — русского языка.

На уроках последнего ученики «излагали» и «сочиняли» то, что не встречалось на других уроках. С другой стороны, когда им приходилось что-нибудь излагать или сочинять на других уроках (математики, физики, истории), не обращалось совсем внимания на стиль изложения, уменье владеть словом как органом выражения мысли.

Принуждаемые излагать ради изложения и рисовать ради рисования до того, когда прекрасное искусства могло открыться им в своей самодовлеющей ценности, ученики приучались к бессодержательному формализму и отвращались от слова, линии и краски — этих могучих орудий выражения содержания человеческой души.

Ставя своей задачей развитие личности ученика через участие его в целостной работе класса, трудовая школа, напротив, должна особое внимание обращать на уменье ученика выражать во внешних символах свое внутреннее и духовное содержание — результаты своих личных наблюдений и работы мысли.

Рисунок есть не менее достойное и могучее средство выражения, чем слово. Поэтому графическая грамотность для трудовой школы столь же важна, как грамотность словесная. И в самом деле, как можно сделать практическую деятельность источником общего образования без уменья в чертеже и рисунке выразить основные общие отношения, в ней встречающиеся?

Грамотность не самоцель, она имеет смысл и обучение ей наилучше достигается лишь тогда, когда правильно употребленное слово и правильно сделанный рисунок выражают некоторое духовное содержание. А так как это духовное содержание вначале имеет преимущественно жизненно-конкретный характер, то и в обучении рисованию придется исходить из того, что «близко» и «конкретно» ребенку.

Сергей Иосифович Гессен 16 [28] августа 1887, Усть-Сысольск — 2 июня 1950, Лодзь) — русский философ-неокантианец, педагог, правовед, публицист, соредактор журнала «Логос»

Цитата из книги С.И. Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» (1923 год). Глава IV. Ступень гетерономии или теория школы. Идея трудовой школы.





Смотреть галерею
Смотреть галерею
Смотреть галерею
Смотреть галерею
Смотреть галерею
Смотреть галерею

Есть комментарий?