Два вида внимания
Внимание есть та единственная дверь нашей души, через которую все из внешнего мира, что только входит в сознание, непременно проходит. Следовательно, этой двери не может миновать ни одно слово ученья, иначе оно не попадет в душу ребенка.
Понятно, что приучить дитя держать эти двери открытыми есть дело первой важности, на успехе которого основывается успех всего ученья. Не входя в подробный психологический анализ внимания, я считаю нужным сказать здесь о двух его видах, или, лучше, о двух его проявлениях.
Первый из этих видов я назову пассивным, второй – активным. Пассивным вниманием я называю такое, в котором сам предмет, своей собственной занимательностью для нас, удерживает открытыми эти двери души человеческой, без участия нашей воли и даже иногда против нашего желания.
Так, например, я слушаю интересный для меня рассказ, может быть, даже не хотел бы его слушать, но слушаю невольно. Я хотел бы не видеть пугающего меня предмета; но не могу оторвать от него глаз, несмотря на все усилия смотреть в другую сторону.
Это – проявление пассивного внимания во всей его резкой крайности. Но то же пассивное внимание, хотя не так резко проявляющееся, заставляет меня читать интересную книгу, а дитя – слушать или читать интересную для него сказку.
Но одного пассивного внимания еще недостаточно
Понятно само собой, что пассивное внимание развивается в ребенке вместе с общим развитием его души, с постепенным пробуждением в ней интересов к окружающему миру. Всякое интересное для детей ученье, чтение, рассказ способствует развитию пассивного внимания.
Но одного пассивного внимания еще недостаточно, и даже развитое преждевременно, чрезмерно и без содействия активного внимания, о котором я скажу ниже, оно может превратиться в болезненное состояние души, которая делается какою-то бессильной, ленивой, требует беспрестанно раздражения интересными рассказами или интересным чтением, не может закрыть своих дверей, не может углубиться в себя и остаться наедине сама с собой, не может из себя ничего самостоятельно вызвать и проводит самую пассивную жизнь.
Такой душевной болезнью страдают те читатели, а еще чаще читательницы, которые проводят всю жизнь в чтении романов и глотают их один за другим десятками. Пробуждая интересы к окружающему в душе ребенка, и в особенности интересы к слушанию занимательных рассказов, мы должны остерегаться, чтобы не перейти через границу благоразумия и не обессилить детской души, кормя ее только интересным для нее, да интересным и не возбуждая ее к самостоятельной деятельности, которая прежде всего выражается в активном внимании.
В активном внимании не предмет владеет человеком, а человек предметом
Мне скучно, например, перечитывать ученические тетрадки; но я знаю, что это мой долг и что от этого зависит успех ученья, за который я отвечаю; и вот я перечитываю внимательно в тридцатый раз одно и то же и замечаю каждую малейшую ошибку, не пропуская ни одной.
Меня в это самое время сильно привлекает к себе начатая мною книга или интересная для меня беседа, идущая в той же комнате; но я упорно направляю свое внимание на исполнение своего долга.
Чем более у меня власти над самим собою и над моим вниманием, тем успешнее я достигаю цели. Чем больше во мне силы воли, тем больше и активного внимания.
Люди рассеянные – по большей части в то же время и люди слабохарактерные, с ничтожной волею. Понятно само собой, как важна для человека привычка владеть своим вниманием и направлять его свободно, смело отрывая от предметов, которые его привлекают, и направляя на предметы, вовсе не привлекательные. В жизни это необходимое условие всякого дельного практического характера. В ученье это необходимое условие всякого дельного ученика.
В детях и воля, а, следовательно, и активное внимание непременно слабы; тогда как пассивное иногда очень сильно. Дитя все замечает, все слышит, хотя никто его к этому не принуждает, и громадная масса слов, образов, впечатлений, такая масса, что взрослому человеку не усвоить ее и в десять лет, ложится глубоко в свежую детскую душу, не загроможденную, как наша.
О спонтанности обучения
Но то же самое дитя, которое, играя, выслушало краем уха весь ваш длинный разговор и заметило даже выражения. То же самое дитя, которое в какой-нибудь год, перенесенное в иностранную землю, начинает говорить на иностранном языке так, как вам, взрослому человеку, не выучиться и в десять лет.
То же самое дитя сидит целые часы над пятью иностранными словами или над десятью строками учебника, плачет, мучится и не может вдолбить их в голову. Вот вам резкое различие в детской природе между пассивным вниманием и активным.
Прежнее схоластическое ученье, заставляющее ученика учиться только угрозой наказания, не заботившееся нисколько сделать ученье для дитяти интересным, делало много зла, но развивало в детях активное внимание и через него силу воли. В прежних схоластических училищах сотни людей гибли под железной ферулою; но десятки выходили, хотя с извращенными, однако сильными характерами.
Новая германская педагогика впала было в другую крайность, и сделала было другую ошибку, от которой теперь, впрочем, освобождается под влиянием ближайшего знакомства с Англией и ее воспитанием. Новая германская педагогика хотела сделать все ученье интересным для ребенка, учить и развивать его только посредством возбуждения в нем интереса к тому, что читается и говорится.
Но такое интересующее ученье, развивая дитя, не дает никакого упражнения его воле, а, следовательно, не только не способствует, но еще мешает развитию в нем самостоятельного характера.
Истинный путь и здесь, как и в большей части случаев, лежит посредине. Должно делать ученье занимательным для ребенка, но в то же время должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных для них задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторону, давая пищу пассивному вниманию и упражняя активное, которое хотя слабо в ребенке, но может и должно развиваться и крепнуть от упражнения.
Воля наша, как и наши мускулы, крепнет только от постепенно усиливающейся деятельности: чрезмерными требованиями можно надорвать и волю, и мускулы и остановить их развитие: но, не давая им упражнения, вы непременно будете иметь и слабые мускулы, и слабую волю.
Психология и схоластика
Вот на каком психологическом основании я везде привожу рядом с интересными для детей сказками неинтересные, но полезные упражнения, начиная с самых легких и усложняя их потом все больше и больше. Знаю, что на меня нападут за это защитники интересного детского ученья. Но стою за правое дело, не боясь упреков в приверженности к схоластике.
Усваиваемые нами представления ложатся в душе нашей рядами, по большей части в порядке своего усвоения, если мы только не привели их в другой порядок, на основании какого-нибудь другого, прежде усвоенного закона.
У детей малоразвитых усваиваемые ими представления ложатся всего быстрее в порядке усвоения: так называемые зубрилы в классах отличаются именно такого рода усвоением урока. Они, например, выучивают иностранные слова в том порядке, в каком написаны в тетради, и не знают их в разбивку.
Они заучивают священную историю так, что если вы им скажете первое слово, то они пойдут молоть; если остановились опять, то значит, что позабыли следующее слово: подскажите его, и опять мельница замолола; всякий посторонний вопрос сбивает их с толку и заставляет умолкнуть. Отчего?
Оттого, что слова и понятия ложатся в них по порядку чтения, и дитя, усваивая их в этом порядке своей свежей памятью, не привыкло их комбинировать, перестанавливать, связывать с другими, прежде усвоенными понятиями; и, конечно, не оно виновато, что не имеет этой привычки.
Всякое ученье должно стремиться к воцарению возможно большего света
Прежнее схоластическое ученье довольствовалось таким усвоением. Отличительный признак человека, воспитанного совершенно схоластически, заключается именно в том, что все бесчисленные представления, понятия и даже идеи лежат в голове его такими мертвыми вереницами, как лежат по преданию оцепенелые от стужи ласточки: один ряд лежит возле другого, не зная о существовании друг друга, и две идеи, самые близкие, самые родственные между собой, могут прожить в такой поистине темной голове десятки лет и не увидеть друг друга.
Я выставляю это явление в его крайности; но не в такой крайности оно бывает почти во всех головах. Едва ли есть такая человеческая голова, в которой было бы совершенно светло так, чтобы все живущие в ней представления, понятия и идеи видели и знали друг друга. Но к воцарению возможно большего света должно стремиться всякое ученье. И вот на чем основана потребность заставлять дитя приводить усвоенные им понятия в разнообразные комбинации.
Читатель, может быть, усмехнется, что для такой высокой цели я представляю такие маленькие, ничтожные средства, каковы упражнения, выставленные в моем "Родном слове".
Но, во-первых, пусть читатель не забывает, что этот учебник мой имеет дело с семилетним ребенком, у которого все высокие душевные силы только в зародыше.
А во-вторых, что "Родное слово" никак не заключает всего первоначального обучения и назначен только для первоначального ученья родному языку. Следовательно, он и не может представлять тех комбинаций, которые могут быть в других предметах – в священной истории, арифметике, а потом в истории, географии и т.д.
Наше дело небольшое, и влияние его невелико; но пусть таких влияний наберется много в преподавании всех предметов, и результат выйдет значительный. Сначала в "Родном слове" идут упражнения на имена существительные, потом на глаголы: составлением простого нераспространенного предложения из понятий, усвоенных детьми, оканчивается.
I часть «Родного слова», назначенная для первого года ученья. Письменные занятия при этих упражнениях ясны сами собой. Ученик пишет и оканчивает неоконченную фразу или отвечает письменно на выставленный в учебнике вопрос.
Упражнений этих не много. Но я надеялся, что каждый хороший учитель не удовольствуется теми, которые найдет в моей книге, а по образцу их составит и напишет на классной доске много новых, для того чтобы ученики дополнили их сначала словесно и потом письменно.
