Психология и школа
В настоящее время нет необходимости много говорить о том, как важно для школы считаться с основными законами психологии. Учитель, не желающий вдуматься в особенности душевной жизни своих учеников, вперед обречен на неудачи, Программа школьных занятий, составленная без достаточного внимания к особенностям психического развития учащихся разного возраста, неизбежно обречена на провал. Всякие указания на те или другие способы обучения, если только они не основаны на правильном понимании умственных процессов обучаемых, не имеют ровно никакой практической ценности.
Все эти мысли в настоящее время довольно распространены, и когда их высказывают в общей форме, то против них обыкновенно не возражают. Но если мы обратимся к педагогической практике, то увидим, что там на каждом шагу самым грубым образом нарушаются основные требования современной педагогической психологии. И такое положение дела не может быть сразу изменено.
Для того, чтобы умело содействовать правильному развитию детской души, недостаточно только желать этого, недостаточно даже при этом искренно любить ребенка, — для этого нужно еще обладать определенными психологическими знаниями, которые помогли бы понять его. Такие знания всякий учитель может получать двумя путями: теоретически—из лекций и книг, и практически—из наблюдений над своими учениками.
Очевидно, что учителю необходимо использовать оба эти пути, так как теория, оторванная от живых наблюдений, легко превращается в бесплодную мертвую схему, а личные наблюдения, не освещенные теоретическими знаниями, нередко приводят к односторонним и ошибочным выводам.
Иначе говоря: наша школа только тогда сможет освободиться от тяжких грехов пред психологией, когда в ней станут работать учителя, обладающие хотя бы элементарным психологическим образованием. Это будет не скоро. Для проведения этого в жизнь у нас пока еще нет достаточных средств. Нет хорошо обставленных специальных школ, которые подготовляли бы необходимое количество учителей. Нет нужной психологической литературы. Почти совсем нет сил, работающих в области психологической науки.
Но время не ждет. Наши дети уже сейчас требуют внимания к своим школьным нуждам. Поэтому необходимо теперь же, не дожидаясь, пока наш учитель достигнет желанной степени общего психологического образования, постепенно помогать ему овладевать психологической точкой зрения при выполнении им отдельных задач, которые ставит ему педагогическая практика. В настоящем тексте и делается подобного рода скромная попытка.
Что говорит психология о процессе чтения?
В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:
- восприятие данных слов,
- понимание содержания, связанного с этими словами,
- оценку прочитанного.
Разберем каждый из этих моментов.
1. Восприятие данных слов. Уметь читать—это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Простое называние подряд всех данных букв, без слияния их в целое слово, еще не называется чтением.
Чтение начинается только с того момента, когда человек, глядя на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв. Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определенного слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека.
Когда мы читаем слова, то не просто складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове. Если в читаемой нами книге или газете некоторые буквы случайно окажутся выпавшими, замазанными или плохо отпечатанными, нас это часто совсем не смущает: мы все-таки свободно прочитываем соответствующие слова, дополняя, чего не хватает, своим воображением.
Этим объясняется, между прочим, и то, почему люди, при чтении, так часто не замечают встречающихся опечаток. Специальные наблюдения показывают, что процесс чтения отдельных слов у разных людей происходит тем легче, чем ближе им их содержание, т. е. чем больше может во время этого чтения обнаружиться работа их памяти и воображения.
Если одному и тому же человеку предложить прочитать вслух несколько строк, отпечатанных одинаково крупным и отчетливым шрифтом, но на разных, не одинаково знакомых ему языках, то он скорее будет читать на том языке, который ему более близок. Почему?
Конечно, не потому, что его глаза могут получить более сильное впечатление от букв определенного языка, а только потому, что его память и воображение могут сильнее обнаружить себя в одной области, чем в другой.
Итак, простое умение прочитать слова, данные в книге, находится в зависимости от памяти и воображения читателя, т. е. от его прежнего опыта, от его догадливости, от его умения припомнить то, что прежде приходилось ему слышать и говорить.
Кто сам плохо владеет речью и не умеет хорошо понимать речи окружающих его людей, не может быть и хорошим читателем
Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определенный, более или менее яркий образ, в другом — какое-нибудь чувство, желание или отвлеченный логический процесс, в третьем — и то, и другое вместе, в четвертом — никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.
Так, например, слово «лес», прочитанное нами, может вызвать в нашем сознании: 1) образ зеленых, шумящих деревьев, поющих птиц, голубого неба, запаха смолы и земляники, 2) чувство успокоения, радости или страха, 3) желание побыть в лесу, 4) суждение о том, что уничтожение лесов приводит к обмелению рек, 5) суждение, что лес — имя существительное и что оно может быть соединено с рядом глаголов, 6) представление ряда других слов, связанных по ассоциации со словом «лес», «лесной», «леший», «полез» и т. д.
Способность человека связывать с воспринятыми словами более или менее яркие образы, очевидно, зависит от разнообразия его личного опыта
Кто никогда не был в лесу, не слышал его шума и не переживал других, вызываемых им ощущений и чувств, тот и при слове „лес“ не сможет припомнить ничего яркого, ничего такого, что действительно могло бы перенести его в обстановку леса.
В таком случае, может быть, вспомнится картинка, изображающая лес, или зеленый цвет, или темнота, или какие-нибудь отдельные предметы, связанные с представлением о лесе, но самый лес все-таки не будет представлен. Многочисленные исследования, произведенные в разных странах, показывают, что количество определенных представлений, связанных с самыми употребительными словами, у некоторых людей бывает поразительно малым.
Иначе говоря: есть довольно много людей, которые не связывают с рядом употребляемых ими слов никаких реальных представлений. Они слышат и даже повторяют слова, которые не имеют для них никакого содержания. Они знают название предметов, не зная самого предмета, или связывая с этими названиями совсем не подходящие представления.
Как много людей (в особенности среди неинтеллигентных и малолетних), которые не связывают правильных представлений с названиями некоторых цветов! Как много людей, проводящих всю свою жизнь в однообразной обстановке и потому не связывающих никаких воспоминаний с названиями многих предметов! Один никогда не бывал в больших городах, другой не видел деревни. Один ни разу не видел моря, другой не бывал в лесу или на горе. Один всю жизнь провел в жарком климате и никогда не видел снега, другой не знает, как растет виноград и зреют ананасы. Но слова, употребляемые нами, обозначают не только различные предметы, но также и различные чувства.
И для того, чтобы понять смысл таких слов, опять-таки необходимо иметь возможность воспроизвести в своем сознании когда-то пережитые душевные состояния. Слова «радость», «горе», «тревога», «страх», «стыд» только тогда могут считаться понятыми, когда при восприятии их действительно явятся воспоминания о пережитых состояниях радости, горя, тревоги страха и стыда.
Чем разнообразнее пережитый нами эмоциональный опыт, тем легче нам бывает понять и словесные выражения, к этим чувствам относящиеся
Многие из слов, употребляемых в языке, обозначают не конкретные предметы и чувства, а различные понятия, представляющие собою результат определенных логических процессов. Понять, что такое «добро», «право», «власть», «причина», «число» и т. д., можно только в том случае, если предварительно проделана известная умственная работа над целым рядом отдельных представлений, причем к этой работе нередко должен присоединиться и ряд процессов чувства.
Отсюда ясно, что некоторые слова могут быть поняты человеком не только после того, как он успел обогатиться определенным жизненным опытом, но и после того, как он успел подвергнуть этот опыт систематической переработке.
Из всего этого следует, что понимание содержания, связанного с прочитанными словами, зависит от запаса жизненного опыта человека и от глубины переработки этого опыта. Но этого мало.
Для того, чтобы данные нам слова могли шевельнуть в нашей душе живые воспоминания, чтобы мы могли связать с ними яркие образы, определенные чувства или ясные понятия, необходимо, чтобы самые слова эти были нам известны, чтобы с ними мы хоть один раз уже успели связать то, что составляет их смысл.
Иначе говоря: надо, чтобы между словом и его содержанием была установлена известная связь или, как выражаются психологи, известная ассоциация.
Воспитание человека, его жизненный опыт, уменье разбираться в воспринятом и перечувствованном, богатство его собственной речи, — все это существенным образом отражается на понимании прямого содержания читаемых слов.
В зависимости от содержания своей психики, от общего направления своего внимания и основного характера своих интересов, разные читатели, прочтя одну и ту же книгу, могут пережить разные состояния, вызванные словами этой книги. И потому самый предмет этой книги будет для них, строго говоря, совсем не одним и тем же.
Когда следует начинать учить ребенка чтению?
Мы видим, что способность к осмысленному чтению предполагает известный общий уровень душевного развития. Ребенок не может, как следует, воспринимать читаемый текст, если у него вообще не развиты процессы восприятия, если он еще не умеет, как следует, видеть и слышать окружающее. Ребенок не в состоянии успешно обучаться чтению, если у него недостаточно развита речь, если с определенными предметами, чувствами и действиями у него не связалось определенных названий.
Процесс обучения чтению будет очень затруднен, если ребенок вообще обнаруживает недостаток воображения, догадливости, понимания. Пытаться обучать ребенка чтению в то время, когда у него для этого не подготовлена еще душевная жизнь, — довольно бесплодная работа.
Мало того: преждевременное обучение чтению неподготовленного к этому ребенка может оказать на него даже вредное влияние, вызвав отвращение к самому процессу обучения и подорвав веру в собственные силы.
Поэтому очень важно для всякого учителя прежде, чем приступить к обучению грамоте своих учеников, хорошенько приглядеться к ним и посмотреть, достаточно ли развиты у них те процессы, которые необходимы при чтении и обыкновенно проявляются около 6—7 лет.
Дети со слабым общим развитием, мало подвижным вниманием, бедной речью, бледными интересами и слабой восприимчивостью, прежде обучения чтению должны подвергнуться ряду систематических педагогических упражнений.
В чем же могут заключаться подготовительные упражнения к чтению?
Одним из самых важных упражнений, подготовляющих ребенка к обучению чтению, следует признать занятия природоведением, при котором ребенок учится воспринимать окружающее, знакомится с его свойствами, делает попытки судить о них и строить разнообразные предположения, причем в то же самое время вырабатывается его речь, так как ему невольно приходится связывать со всеми получаемыми восприятиями определенные названия и выражать словами те мысли, которые у него возникают при наблюдении окружающего.
Наряду с природоведением, большое значение в смысле подготовки к чтению, могут иметь и другого рода беседы с детьми, сопровождаемые показыванием разных предметов и картин. Совершая с детьми разнообразные прогулки, рассказывая им соответствующие их развитию сказки и события из действительной жизни, вызывая в них воспоминания о недавно пережитых явлениях и побуждая к изложению и оценке всего этого, учитель будет содействовать обогащению и выработке детской речи, а также большему развитию процессов воображения, суждения и восприятия.
Большую услугу при подготовке к обучению грамоте могут оказать правильно поставленные занятия рисованием. Не говоря уже о том, что рисующий получает упражнение в разнообразных движениях пальцев и кисти руки, подготовляясь таким образом к процессу письма, — срисовывание предметов с натуры и воспроизведение их очертаний по памяти дает постоянный повод к углублению восприятий, суждениям и деятельности воображения. А все это, как мы видели, составляет основу процесса чтения.
Наконец, очень важным средством, подготовляющим детей к успешному обучению грамоте, надо считать подвижные игры и другие физические упражнения, заставляющие детей, в зависимости от изменяющихся обстоятельств, но в согласии с определенным планом, менять направление своего внимания, быстро перемещая его с одних представлений на другие.
При помощи каких приемов возможно естественно втянуть ребенка в процесс чтения?
Ценным указанием в этом отношении нам могут служить те случаи практической жизни, когда, желая обучить ребенка какому-нибудь делу, его постепенно втягивают в определенную практическую работу, поручая ему сначала делать что-нибудь очень несложное, доступное его силам, и постепенно, но мере роста его понимания и навыков, осложняя данную ему задачу.
Маленькая девочка старается помочь матери при уборке комнаты. Ее фактическая помощь, конечно, ничтожна. Однако малютка сознает себя участницей какого-то сложного дела, которое в целом пока еще ей не по силам. Но постепенно ее участие в этом деле становиться все более и более заметным и наконец она превращается в опытную хозяйку.
Подобного же рода процесс должен происходить и при обучении чтению. Ребенок должен начать учиться чтению, читая вместе с учителем. При этом его участие в процессе чтения должно быть сначала очень скромным. На первых порах оно может ограничиться даже прочтением одной только буквы. Но, исполняя свою небольшую задачу, ребенок должен чувствовать ее отношение ко всему сложному процессу чтения.
По мере роста, понимания и навыка ребенка, по мере накопления у него специальных знаний, его участие в процессе чтения должно становиться все более заметным. Учитель должен предоставлять ему в этом совместном чтении все больше и больше места.
Материал для первоначального чтения должен быть подобран так, чтобы ребенок, настраиваясь на процесс догадки, получал в то же время понимание внутренней стороны процесса чтения
Для этого необходимо, например, чтобы первая буква, усваиваемая ребенком, была предложена ему при таких обстоятельствах, которые невольно заставили бы его обратить внимание на значение буквы, как символа звука, входящего в состав определенного слова.
Учитель должен понять, что основа успеха процесса чтения находится не вне ребенка, а в нем самом, в его догадливости и воображении. Слияние звуков в слово происходит не на кончике языка ребенка, а в его голове. Только обогатив предварительно память ребенка необходимыми впечатлениями, можно надеяться достигнуть успешного понимания им нашей речи.
Цитата из книги Проф. А. Нечаева «Психологический метод обучения чтению» Изд. Т-ва «В. В. Думнов, Насл. Бр. Салаевых», Москва — 1923 г.
