С.Т. Шацкий не сомневался: школьную программу надо строить не по предметам, а по деятельностям ребенка

Что должно лечь в основу метода?

Обычно нас интересует частный случай – метод занятий, то, что всегда занимало главное место в недоуменных вопросах школы. Предшествующие соображения приводят нас к мысли о драгоценности уже накопленного детьми опыта – опыта, который они получили из жизни собственными силами.

Нас должен интересовать и запас детских представлений, и обработка его, превращение их в продукты высшего порядка (Сеченов) – и те силы, которые побуждают их накапливать средства, благодаря которым происходит внутренняя работа над ними.

Все дело, мне кажется, в том, что в реальной жизни учебный процесс осуществляется с великими затруднениями. Школа, создавая благоприятную среду, устраняет многие из них.

Опыт – исходная точка метода, упражнение – его закрепляющая часть

Обработка опыта и упражнения вызывают новые потребности, культура которых ведет к росту культуры молодой жизни. Что же мы должны делать?

Три ценности: 1) ценность личного жизненного опыта (опыта неорганизованного), 2) ценность организованного опыта школы и 3) ценность опыта законченного (опыта готового знания) – приводит нас к разработке методов, устанавливающих соотношение между ними.

Важна не сумма знаний, а насущная, выходящая из жизни и ясно ощущаемая необходимость в них (В. Оствальд), установление путей, связующих свой метод добывания знаний с тем, что добыто другими. Этот опыт двигает и ободряет ученика. Такова первая часть метода.

Вторая часть – установление соответствия между силами ребенка, его возрастными возможностями и индивидуальными склонностями и работой школы. Точность суждений, отчетливость внутренних переживаний и богатство их выражений вовне – главные отличия научного работника и художника от ребенка.

Третья часть метода – культура упражнений всякого рода в связи, конечно, со всей остальной работой. Здесь важнейшая сторона – соответствие форм и средств упражнений с потребностями роста ребенка. То, что сделала Монтессори в одной узкой области, должно быть распространено как принцип на весь педагогический процесс.

Четвертая часть – использование среды, материальной и социальной, окружающей ребенка, имея в виду то влияние, которое оказывают на детскую жизнь оба эти фактора. Пятая часть метода – способ работы над собой, своим жизненным продвижением, вызывание в себе явлений роста собственной личности, углубление коллективной педагогической работы.

Этот процесс неизменно предшествует всякой настоящей, живой педагогической работе. Это обычное, но не осуществленное сознательно «уча, учимся». Параллельно с разумно осуществляемым развитием ребенка происходит рост личности педагога. Эта часть чрезвычайно сильно зависит от организации общей педагогической работы, в которую входит и каждый отдельный педагог, и организованные группы педагогов.

Мы мыслим школу не как школу «вообще», а как школу «в данных условиях»

Таким образом, можно мыслить весь педагогический процесс в его целом, захватывающем и среду, и школу, и ребенка, и педагога, индивидуальную и общественную работу, содержание, метод и организацию школьной деятельности. Мы изучаем среду через детей.

Школа, организующая детскую жизнь, должна заняться изучением элементов (деятельностей), из которых эта жизнь складывается. Поэтому мы мыслим школу не как школу «вообще», а как школу «в данных условиях». Условия, среда определяют характер работы школы.

а) Мы изучаем среду через детей, в детском освещении, преломленную сквозь детскую призму. Вот для этого мы и ставим перед собой как исходную проблему нашей педагогической работы содержание детского опыта, который ребенок уже приобрел, охраняя себя, трудясь, ища средства для выражения вовне своей внутренней жизни, размышляя и вращаясь в обществе детей и взрослых. Но не в одних беседах, случайных или организованных, выявляется детский опыт. Его можно наблюдать в работах, играх, выразительных движениях, приобретенных навыках, привычках.

Если взять большую группу детей и определить характерные, повторяющееся явления жизни, которые в тех или других формах обычно выявляются у них, то перед нами развернется общая картина, отражающая среду сквозь детскую призму. Но есть отражения, свойственные тому или другому ребенку: они дадут нам возможность более индивидуального подхода к нему. И то и другое очень важно для учителя.

б) Нельзя, разумеется, ограничиться тем, что мы получаем от детей. Мы сами должны изучить ту среду, в которой возникают интересующие нас явления детской жизни. Мы вовлекаемся в ознакомление с окружающими нас людьми, семьями, обществами.

Идя от простого наблюдения, сопоставляя его результаты с тем, что мы слышим от детей, мы втягиваемся мало-помалу в более серьезное, объективное изучение среды, мы ставим для себя более глубокие задачи и в конце концов находим, что единичных наших сил мало, что надо опереться на устойчивый метод изучения.

Глубокая задача для учителя – понимать и ценить детскую жизнь

Мы ищем опоры, помощи, мы идем к товарищам, ищем центры, могущего нас поддержать в наших запросах. Изучаем детский опыт. Глубокая задача для учителя – понимать и ценить детскую жизнь. Перед ним развертываются причудливые, как бы нестройные проявления ребенка. Он проникает в источники детских деятельностей, отделяет случайные моменты от постоянных, различает главное и детали, в его уме мало-помалу складывается картина внутренней целесообразности при известном внешнем беспорядке, который неизменно сопровождает всякую одухотворенную человеческую деятельность, а в особенности детскую. 

Учитель иногда поощряет, иногда останавливает, утешает; для него вырисовывается шаг за шагом, ценой больших сомнений и нелегких переживаний, и цель своей работы, и способы ее осуществления. Работать надо много и упорно. Только в начале своей деятельности учитель может говорить: «Мне кажется, я чувствую, что это так». Начало, особенно если оно сопровождается горячим одушевлением, душевным подъемом, таит в себе много верного, идущего от педагогического инстинкта. 

Рано или поздно инстинкт отшлифовывается, дает толчки пониманию, разумной направляющей мысли, создает перспективы будущей работы, и учитель не только чувствует, но и разбирается, понимает и строит свою школу сознательно. 

Но пока мы недалеко ушли от обломовских нянек 

Первоначально жизнь для ребенка – лес, в котором страшно заблудиться, хаос, который не поддается оценке. Ребенок недоумевает, обращается взором на все яркое, слух его привлекают резкие звуки. Он весь направляется в сторону поразившего его органы восприятия явления, у него появляются типические жесты, создающие движения к поразившему факту или от него. Но это уже оценка, это уже работа мысли. 

Ребенок еще раньше своего приспособления к среде изучает себя, свои движения, ощущает препятствия, наслаждается при их преодолении, чувствует боль, сытость, жажду, тепло, холод. Он упражняется в познании равновесия своего тела и в результате ходит, оценивает пищу, пробует свои силы, словом, вырабатывает свое отношение к тому, что происходит внутри и вне его тела, т.е. размышляет. 

Это период настоящего детского учения, единственная, к сожалению, эпоха в жизни ребенка, когда ему самому нужно учиться, когда он чувствует насущную необходимость учения. И такое учение единственно жизненно. Никогда в дальнейшем – в школе, в университете – не применяется с такой силой правильный метод образования. Импульс учиться в силу насущной необходимости, подобный импульсу Ломоносова, погнавшему его из Холмогор в Москву, встречается тем реже, чем старше человек, и тем чаще, чем человек талантливее. 

Он захватывает только больших людей, крупных исследователей, про которых можно сказать, что они столько же ученые, сколько и художники. Он захватывает истинных художников, которые столько же художники, сколько и проникновенные мудрецы. Они сохранили драгоценные черты детства. 

Вообще же взрослые люди являются свидетелями утраченного в гораздо большей степени, чем носителями приобретенного. Они «стертые монеты». Итак, мы должны опираться на стремление детей учиться. Наше «умное» воспитание очень похоже на воспитание маленького Обломова: за ним неотступно бегали няньки и мешали ему соприкоснуться с тем богатством жизни, которое ему нужно было. 

С таким сопоставлением соглашаться очень обидно, а все-таки наша программа и наши методы сводились к надеванию умственных и моральных шор и наглазников на ребенка. Мы недалеко ушли от обломовских нянек. В результате мы выпускали из наших школ, низших, средних и высших, людей, не знающих, что делать со своими силами. А ведь надо же не только констатировать жизненные импульсы к разумному учению, а укрепить и продолжить их на всю дальнейшую жизнь. В этом колоссальная задача педагога. Для этого надо внимательно пересмотреть само содержание учения (программу) и его метод; то, что у детей в школе рано пропадает охота, вкус к учению, должно казаться глубоко ненормальным и опасным. 

Единственное назначение школы и учителя – организовывать разнообразные деятельности детей, все время их изучая. Программу надо строить не по «предметам», а по деятельностям ребенка.

Цитата из статьи "Школа для ребенка, а не ребенок для школы" 1922 год. Публикуется в сокращении по Полному собранию сочинений. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. – М., 1980