Дети собираются около учителя, и учитель рассказывает, потом спрашивает, и вдруг все начинают говорить
С самого основания Яснополянской школы и даже в настоящее время занятия по предмету священной и русской истории идут таким образом: дети собираются около учителя, и учитель, руководствуясь только Библией, а для русской истории «Нормандским периодом» Погодина и сборником Водовозова, рассказывает, потом спрашивает, и все начинают говорить вдруг.
Когда слишком много голосов вместе, учитель останавливает, заставляя говорить одного; как только один заминается, он снова вызывает других. Когда учитель замечает, что некоторые ничего не поняли, он заставляет повторить одного из лучших для не понявших.
Это не было выдумано, а сделалось само собою и повторяется при 5 и при 30 учениках всегда одинаково успешно, ежели учитель следит за всеми, не позволяет кричать, повторяя уже сказанные слова, не позволяет разгораться крику до неистовства, а регулирует этот поток веселой оживленности и соревнования настолько, насколько ему нужно.
Летом, во время частых посещений и перемены учителей, порядок этот изменился, и преподавание истории пошло гораздо хуже. Общий крик был непонятен для нового учителя; ему казалось, что рассказывающие в крике не расскажут одни; ему казалось, что кричат только для крику, главное же – было жарко и тесно в толпе лезущих ему на спину и к самому рту учеников.
Чтобы лучше понимать, детям необходимо быть близко к тому человеку, который говорит, видеть всякую перемену выражения его лица, всякое его движение. Я не раз замечал, что лучше всего помнятся всегда те места, где рассказывающему удалось сделать верный жест или верную интонацию.
Ученик у доски. Большой человек мучает маленького, не имея на то никакого права
Новый учитель ввел сидение на лавках и ответы поодиночке. Вызываемый молчал, мучился стыдом, а учитель, глядя в сторону, с милым видом покорности своей судьбе или кроткой улыбкой говорил: «Ну... а потом? хорошо, очень хорошо» и т. д. – столь известный всем нам учительский прием. Мало того, что я опытом убедился в том, что нет ничего вреднее для развития ребенка такого рода одиночного спрашивания и вытекающего из него начальнического отношения учителя к ученику, для меня нет ничего возмутительнее такого зрелища.
Большой человек мучает маленького, не имея на то никакого права. Учитель знает, что ученик мучится, краснея и потея, стоя перед ним; ему самому скучно и тяжело, но у него есть правило, по которому нужно приучать ученика говорить одного. А для чего приучать говорить одного, этого никто не знает. Нешто для того, чтобы заставить прочитать басенку при его или ее превосходительстве.
Мне скажут, может быть, что без этого нельзя определить степени его знания. А я отвечу, что действительно нельзя постороннему лицу определить в час времени знания ученика, учитель же без ответа ученика и экзамена всегда чувствует меру этих знаний. Мне кажется, что прием этот одиночного спрашивания есть остаток старого суеверия.
В старину учитель, заставлявший всё учить наизусть, не мог иначе определить знания своего ученика, как приказав ему повторить всё от слова до слова. Потом нашли, что повторение наизусть слов не есть знание, и стали заставлять учеников повторять своими словами; но прием вызывания поодиночке и требования отвечать тогда, когда захочется учителю, не изменили.
Было совершенно упущено из вида, что можно потребовать от знающего наизусть повторения известных слов псалтыря, басни во всякое время и при всяких условиях, но что для того, чтобы быть в состоянии уловить содержание речи и пере- дать ее своеобразно, ученик должен находиться в известном удобном для того настроении.
Не только в низших школах и гимназиях, но и в университетах я не понимаю экзаменов по вопросам иначе, как при заучивании наизусть, слово в слово или предложение в предложение. В мое время (я вышел из университета в 1845 году) я перед экзаменами выучивал наизусть не слово в слово, но предложение в предложение и получал 5 только у тех профессоров, тетрадки которых выучил наизусть.
Ответы уроков и экзамены есть остаток суеверия средневековой школы
Посетители, так много вредившие преподаванию в Яснополянской школе, принесли, с одной стороны, мне большую пользу. Они окончательно убедили меня, что ответы уроков и экзамены есть остаток суеверия средневековой школы и при настоящем порядке вещей решительно невозможный и только вредный. Часто, увлекаясь ребяческим самолюбием, я хотел уважаемому мною посетителю в час времени показать знания учеников, и выходило или то, что посетитель убеждался в том, что ученики знают то, чего они не знали (я удивлял его каким-нибудь фокусом), или то, что посетитель полагал, что они не знают того, что они очень хорошо знали.
И такая путаница недоделанным, талантливым и специалистом дела – при совершенной свободе отношений!
Что же должно происходить при ревизиях директоров и т. п., не говоря уже о том расстройстве в ходе ученья и сбивчивости понятий, производимой такими экзаменами в учениках?
В настоящее время я убедился в следующем: резюмировать все знания ученика для учителя, как и для постороннего, невозможно точно так же, как невозможно резюмировать мои, ваши знания из какой бы то ни было науки. Ежели бы сорокалетнего образованного человека повели на экзамен географии, было бы точно так же глупо и странно, как и когда ведут на такой экзамен 10-летнего человека. Как тот, так и другой должны отвечать не иначе, как наизусть, а в час времени действительных их знаний узнать нельзя.
Чтобы увидеть знания того или другого ученика, надобно пожить с ними месяцы
Там, где введены экзамены (под экзаменом я разумею всякое требование ответов на вопрос), является только новый бесполезный предмет, требующий особенного труда, особенных способностей, и предмет этот называется приготовлением к экзаменам или урокам.
Ученик гимназии учится истории, математике и еще главное – искусству ответов на экзаменах. Я не считаю это искусство полезным предметом преподавания. Я, учитель, оцениваю степень знания своих учеников так же верно, как оцениваю степень своих собственных знаний, хотя бы ни ученик, ни я не докладывали мне уроков, а ежели посторонний хочет оценить эту степень знания, то пускай он поживет с нами, изучит результаты и приложения к жизни наших знаний. Другого средства нет, и все попытки экзамена – суть только обман, ложь и препятствия преподаванию.
В деле преподавания один самостоятельный судья – учитель, и контролировать могут его только сами ученики.
Спустите детей с лавок!
В преподавании истории ученики отвечали все вместе не для того, чтобы проверять их знания, но потому, что в них есть потребность словом закреплять полученные впечатления. Летом ни новый учитель, ни я этого не поняли; мы видели в этом только поверку их знаний и потому нашли удобнее проверять поодиночке.
Я не обдумал тогда еще, отчего было скучно и нехорошо, но вера моя в правило свободы учеников спасла меня. Большинство стало скучать, человека три самых смелых постоянно одни отвечали, человека три самых робких постоянно молчали, плакали и получали нули.
В продолжение лета я неглижировал классами священной истории, и учитель, любитель порядка, имел полный простор рассаживать по лавкам, мучить по одиночкам и негодовать на закоснелость детей.
Я несколько раз советовал в классе истории спустить детей с лавок, но мой совет принимался учителем за милую и простительную оригинальность (как, я вперед знаю, совет этот будет принят и большинством читателей-учителей), и до тех пор, пока не поступил старый учитель, порядок прежний всё держался, и только в дневнике учителя являлись отметки вроде следующих: «От Савина не могу добиться ни одного слова; Гришин ничего не рассказал; упорство Петьки меня удивляет: не сказал ни одного слова; Савин еще хуже, чем прежде» и т.п.
Савин – это румяный, пухлый, с масляными глазками и длинными ресницами, сын дворника или купца, в дубленом тулупчике, в сапожках по ногам (а не отцовских), в александрийской рубашке и портках. Симпатическая и красивая личность этого мальчика поразила меня в особенности тем, что в классе арифметики он был первый по силе соображения и веселому оживлению. Читает и пишет он тоже недурно. Но как только спросят его, он подожмет на бок свою хорошенькую кудрявую головку, слезы выступают на большие ресницы, и он как будто спрятаться хочет от всех и, видно, страдает невыносимо. Заставишь его выучить, он расскажет, но сам складывать речь он не может или не смеет.
Нагнанный ли страх прежним учителем (он уже учился прежде у лица духовного звания), недоверие ли к самому себе, самолюбие ли, неловкость ли между мальчиками ниже его, по его мнению, аристократизм или досада, что в этом одном он сзади других, что он уже раз показал себя в дурном свете учителю, оскорблена ли эта маленькая душа каким-нибудь неловким словом, вырвавшимся у учителя, или всё это вместе – Бог его знает, но эта стыдливость, ежели сама по себе и нехорошая черта, то, наверно, нераздельно связана со всем лучшим в детской душе его.
Выбить это всё палкой физической или моральной можно, но опасно, чтобы не выбить вместе и драгоценных качеств, без которых плохо придется учителю вести его дальше.
Новый учитель послушал моего совета, спустил учеников с лавок, позволил лезть, куда они хотят, даже себе на спину, и в тот же урок все стали рассказывать несравненно лучше, и в дневнике учителя значилось, что даже «закоснелый Савин сказал несколько слов».
Где находится дух школы?
Есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогике и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения, – это дух школы.
Этот дух подчинен известным законам и отрицательному влиянию учителя, т.е. что учитель должен избегать некоторых вещей, для того чтобы не уничтожить этот дух...
Дух школы, например, находится всегда в обратном отношении к принуждению и порядку школы, в обратном отношении к вмешательству учителя в образ мышления учеников, в прямом отношении к числу учеников, в обратном отношении к продолжительности урока и т.п.
Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, – что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого учителя. Как слюна во рту необходима для пищеварения, но неприятна и излишня без пищи, так и этот дух напряженного оживления, скучный и неприятный вне класса, есть необходимое условие принятия умственной пищи.
Как скоро мальчик начинал плохо и неохотно понимать, я говорил: «Попрыгай, попрыгай!»
Настроение это выдумывать и искусственно приготавливать нельзя, да и не нужно, ибо оно всегда само собой является. В начале школы я делал такие ошибки. Как скоро мальчик начинал плохо и неохотно понимать, находило на него столь обыкновенное школьное состояние тупика, я говорил: «Попрыгай, попрыгай!» Мальчик начинал прыгать, другие и он сам смеялись, и после прыганья ученик был другой. Но, повторив несколько раз это прыганье, оказалось, что как скажешь: «Попрыгай!» – на ученика находит еще бóльшая тоска, он начинает плакать.
Он видит, что душевное состояние его не то, какое должно бы было быть и нужно, а управлять своею душой не может и никому не хочет позволить. Ребенок и человек воспринимает только в раздраженном состоянии, поэтому смотреть на веселый дух школы как на врага, как на помеху есть грубейшая ошибка, которую мы слишком часто делаем.
Но когда оживление это в большом классе так сильно, что мешает учителю руководить классом, что учителя уже не слышно и не слушают, как же тогда, кажется, не прикрикнуть на детей и не подавить этого духа?
Ежели оживление это имеет предметом урок, то лучше и желать нечего. Ежели же оживление это перешло на другой предмет, то виноват был учитель, не руководивший этим оживлением.
Задача учителя, которую почти каждый исполняет бессознательно, состоит в том, чтобы постоянно давать пищу этому оживлению и постепенно отпускать поводья ему. Вы спрашиваете одного, другому хочется рассказать, – он знает, он, перегнувшись к вам, смотрит на вас во все глаза, насилу может удержать свои слова, жадно следит за рассказчиком и не пропустит ему ни одной ошибки.
Спросите его, и он расскажет страстно, и то, чтó он расскажет, навсегда врежется в его памяти, но продержите его в таком напряжении, не позволяя ему рассказывать полчаса, он станет заниматься щипаньем соседа.
Не кричите!
Другой пример: выйдите из класса уездного училища или немецкой школы, где было тихо, приказав продолжать занятия, и чрез полчаса послушайте у двери: класс оживлен, но предмет оживления другой, так называемые шалости.
В наших классах мы часто делали этот опыт. Выйдя в середине класса, когда уже много накричались, вы подойдете к двери и услышите, что мальчики продолжают рассказывать, поправляя, поверяя друг друга, и часто вместо того, чтобы без вас начать шалить, без вас вовсе затихают.
Как при порядке рассаживанья по скамьям и одиночного спрашивания, так и при этом порядке есть свои приемы, не трудные, но которые надо знать и без которых первый опыт может быть неудачен. Надо следить за тем, чтобы не было крикунов, повторяющих последние сказанные слова только для радости шума. Надобно, чтобы эта прелесть шума не была бы главной их целью и задачей. Надобно проверять некоторых, могут ли они одни всё рассказать и усвоили ли себе смысл.
Ежели учеников слишком много, то разделять на несколько отделений и заставлять рассказывать по отделениям друг другу. Не надобно бояться, что вновь пришедший ученик иногда с месяц не откроет рта. Надобно только следить за ним, занят ли он рассказом или чем другим.
Обыкновенно вновь пришедший ученик сначала схватывает только вещественную сторону дела и весь погружается в наблюдение над тем, как сидят, лежат, как шевелятся губы у учителя. Как вдруг все закричат, и он аккуратно садится так, как другие, и смелый, так же как другие, начинает кричать, ничего не запомнив и только повторяя слова соседа. Его останавливают учитель и товарищи, и он понимает, что требуется что-то другое.
Пройдет несколько времени, и он сам кое-что начинает рассказывать. Как в нем распустился цветок понимания и когда, узнать трудно. Недавно мне удалось подметить такое расцветание понимания у одной забитой девочки, с месяц молчавшей. Рассказывал г-н У., а я был посторонним зрителем и наблюдал.
Когда все принялись рассказывать, я заметил, что Марфутка слезла с лавки с тем жестом, с которым рассказчики переменяют положение слушающего на положение рассказывающего, и подошла поближе.
Когда все закричали, я оглянулся на нее: она чуть заметно шевелила губами, и глаза ее были полны мысли и оживления. Встретившись со мной взглядом, она потупилась. Через минуту я снова оглянулся, – она опять шептала что-то про себя. Я попросил ее рассказать, она совсем растерялась. Через два дня она прекрасно рассказывала целую историю.
В нашей школе лучшая проверка того, что ученики запоминают при таких рассказах, – рассказы, записанные ими самими из головы и с правкой только орфографических ошибок.
