Обязывая всех граждан к школьному обучению, государство предъявляет школе свои требования и следит за их исполнением
Принцип обязательности школьного обучения предполагает не только самостоятельную деятельность государства по учреждению и содержанию школ и питающих школу учреждений, не только оказание широкой финансовой поддержки частной школе, поскольку последняя освобождает государство от части на нем лежащей обязанности, — он предполагает большее: контроль государства над всем школьным обучением вообще.
Принцип обязательности обучения приводит к расширению деятельности государства и распространению государственного контроля на область, ранее от него свободную. Не обращается ли здесь свобода против себя самой?
То, в чем новый либерализм видел дальнейшее развитие и углубление начала свободы, — не есть ли это, в конце концов, ее внутреннее разложение и уничтожение? Не порождает ли «новая» свобода, вместе с обязанностями государства по отношению к гражданам, такого расширения функций государства, которое кроет в себе условие ее собственно гибели?
«Новая» свобода просто выдвигает новую проблему, быть может, и трудно поддающуюся решению, но от того далеко не безнадежную
Чтобы наметить путь, в направлении которого только и может быть достигнуто это решение, рассмотрим те два простых решения нашего вопроса, которые соответствуют исторически теории и практике абсолютизма, с одной стороны, и классического либерализма — с другой.
Для абсолютизма школа есть учреждение (Anslalt), по природе своей тождественное с другими государственными учреждениями. Как таковое, она не имеет собственной жизни, то есть только механическое орудие в руках государства, преследующего с его помощью свои цели. Она не только учреждается внешней волей государства, но и существует ради государства и управляется также извне — не своей, а посторонней государственной волей.
Последнее проявлялось не только в назначении извне всего преподавательского состава и школьного начальства, но и в предписании строго определенного материала преподавания, способов преподавания, учебников, дисциплины, одним словом, в мельчайшем и назойливом бюрократическом регулировании деталей школьной жизни.
Господство образца: не только ученик, но и учитель должен повторять преподанный начальством порядок
Образование, по существу, есть жизнь, не могущая быть механизированной совершенно, поэтому бюрократическая школа имела все-таки педагогический совет и некоторую индивидуальную физиономию. По существу, она не должна была иметь ни своей жизни, ни своей воли, она должна была быть простым собранием учеников, уроков, предметов, учителей, и мы уже знаем, что педагогические советы в этой школе и были ни чем иным, как механическим подведением итогов работе отдельных учителей.
Частная школа, более независимая в материальном отношении, в общем подвергалась тому же бюрократическому, убивающему самостоятельную жизнь контролю.
В ней с точки зрения классического либерализма, напротив, должна господствовать полная свобода обучения. Как реакция против бюрократически управляемой школы, требование автономии неоднократно выдвигалось в педагогической литературе.
Быть может наиболее яркое свое выражение оно получило в известной уже нам теории Густава Винекена. В совершенно своеобразной форме свое более глубокое обоснование оно получило в последнем труде Пауля Герхарда Наторпа «Социал-идеализм». У Густава Винекена автономия школы естественно вытекает из его понимания школы как «острова будущего в мире настоящего» и «очага юности».
Но школа не должна следовать закону государства, которое она предназначена преобразовать
П. Наторп в известной мере тоже исходит от мысли о том, что преобразование государства и всей хозяйственной жизни должно начаться с образования.
Образование он при этом понимает шире, чем школу, включая в него и дошкольное и внешкольное образование. Школа есть лишь звено во всеобъемлющей образовательной система, долженствующей охватить собою всю жизнь человека, а не только период юности.
Образование есть поприще духа, ради которого только и существует хозяйство и государство
«Автономию духа» Пауль Герхард Наторп мыслил в виде «центрального совета духовной работы», в который входили бы представители университетов и других высших школ, всех школ вообще, образовательных и воспитательных организаций всякого рода, как дошкольных, так и внешкольных, представители школьных и университетских союзов молодежи, книжного дела, народного здравия, матерей, искусства, литературы, религиозных союзов без различия партий.
Этот совет духовной работы, в который входят все участвующие в процессе образования (как субъекты, так и объекты образования) должен независимо и самостоятельно ведать всем делом народного образования.
С этого должно начаться преобразование государства, которому впоследствии должны последовать и хозяйственная, и политико-правовая области государственной жизни, так что в идеале все государство представляется П. Наторпу управляемым аналогичными советами специалистов — участников соответственных сторон народной жизни.
Научное творчество должно подчиняться своим собственным законам, законам логики и требует независимости от вмешательства государства
Высшее образование, задача которого состоит в вовлечении учащихся в процесс научного творчества, предполагает поэтому не только полную свободу преподавания, но и свободу обучения.
Доцент университета, подчинись исключительно требованиям своего научного убеждения, не должен быть связан не только государством и церковью, но, однажды допущенный в среду университетских преподавателей, и самим университетом.
Точно так же и студент не только не может быть принуждаем к прохождению университетского курса, но и внутри университета должен быть свободен в выборе своих учителей и предметов обучения, определяемом первоначально его склонностью, а затем складывающимся собственным научным убеждением.
Однако и университетская автономия, идеально неограниченная, фактически по необходимости подчиняется целому ряду ограничений: доцент и студент подчиняются требованиям факультета, вытекающим из единства факультетского преподавания, факультет в целом — требованиям, предъявляемым государством (или церковью) но отношению к будущим практическим деятелям, получающим от государства (или церкви) права службы и практики. Поэтому, чем более практический характер носит соответствующий факультет, тем более ограниченной на деле оказывается принципиально неограниченная свобода преподавания и обучения.
Но у школы нет и не может быть всех тех особенностей, из которых вытекает автономия университета
Школа не есть очаг научного исследования. Напротив, задача ее состоит в том, чтобы передать ученикам некоторую ограниченную часть результатов научного исследования.
Свобода преподавания, таким образом, ограничена в школе необходимостью выбрать из всей необозримой области науки определенный ограниченный материал, наиболее подходящий для данной среды, особенности которого определяются не научными только, а хозяйственными и психологическими соображениями.
Далее, школа не только обязательна, но она и не может по существу своему предоставить ученикам выбор учителя и предметов обучения. Учитель в школе имеет возможность принуждения по отношению к учащимся, которой не имеет университетский преподаватель. Уже поэтому свобода обучения в университетском смысле этого слова в школе невозможна.
Гетерономная по характеру организуемой ею деятельности (урок) и по характеру своего внутреннего управления (авторитет), школа не может претендовать на автономию во вне.
Подобно тому, как урок пронизан творчеством, а авторитет апеллирует к разуму ученика, в образовательной политике школы должно просвечивать начало автономии
Отношение школы к государству и его местным органам представляется тогда аналогичным отношению учителя к классу. Если для пассивной школы характерно было то, что учитель показывал классу образец, который должен был быть повторен каждым учеником в отдельности, то и для бюрократически-механической школы характерно было то, что школьное начальство предписывало школе определенный образец, который отдельные школы должны были в точности воспроизводить.
И подобно тому, как в трудовой школе учитель ставит классу общую задачу, которая должна быть разрешена совокупными усилиями всего класса, точно так же и правильная постановка государственного управления школами сводится к постановке государством школе определенной задачи, в выполнении которой каждая школа работает самостоятельно.
Ближайшие к школе органы управления (областные, губернские земства, уездные земства и города) могут, принимая во внимание местные условия, еще более конкретизировать эту задачу, но всегда это должна быть постановка задачи, а не предписание определенного образца.
Так, например, определяя понятие обязательной школы, государство устанавливает число обязательных лет обучения и число школьных дней, дело уже местных властей определить точнее школьный возраст, каникулы и т. д. При этом, однако, и школа в свою очередь не должна связывать свободы отдельного учителя готовыми образцами, а только, исходя из идеи целого, ставить ему задачу для разрешения. Наконец, в старших классах известное число уроков должно быть предоставлено уже не только инициативе и свободному выбору школы, но даже инициативе и выбору учеников.
Очевидно также, что ни общегосударственные, ни местные органы власти не должны связывать школы т в е р д ы м и программами преподавания, что, впрочем, не исключает крайней желательности издания высшими школьными органами п р и м е р н ы х программ преподавания, необходимых уже потому, что отдельные учителя не могут следить за всеми достижениями педагогической мысли и практики.
Перечисленные нами выше и аналогичные им требования и составляют то, что обыкновенно называется «подвижным учебным планом» в отличие от «твердого учебного плана», характерного для системы бюрократической опеки. Но «подвижной учебный план» есть все-таки учебный план, который государство и его местные органы вправе предложить к исполнению, раз из принципа обязательности школьного обучения вытекает вообще право государства на надзор и управление школой.
А как обстоят дела со свободами частных школ?
До сих пор мы имели в виду преимущественно государственную школу. Принцип обязательности школьного обучения и государственного надзора над школой не приводит необходимо к государственной монополии в школьном деле и к исключению в нем частной, инициативы.
Напротив: свобода обучения в известном смысле может оставаться неограниченной. Но, устанавливая принцип обязательности школьного обучения и определяя тем самым понятие последнего, государство вправе предъявить к частным школам, посещение которых заменяет посещение государственной школы, те же самые требования, которые оно предъявляет к своим школам, и установить за ними соответствующий контроль.
Оно вправе требовать, чтобы заменяющая государственную частная школа стояла по своему уровню не ниже государственной, и чтобы она служила удовлетворению пренебрегаемых государством культурно-образовательных мотивов, а не обогащению за счет учащихся содержателей частных школ или удовлетворению мотивов не образовательного характера, а постороннего или даже противоречащего праву демократического государства (например, классовых и сословных).
Среди этих требований — не низший, чем в публичных школах, научный уровень их преподавательского состава, достаточная его материальная и правовая обеспеченность, запрещение деления учеников по классовому и сословному признаку из родителей и наличие культурно-образовательных мотивов для их учреждения.
К последним относятся наличие национального или религиозного меньшинства, интересы которого не получают удовлетворения в публичной школе, или особый интерес, который частная школа имеет в научно-педагогическом отношении.
В случае удовлетворения всех этих требований школьные власти обязаны выдавать разрешение на учреждение частной школы.
Спорное понимание «единой школы»
Из принципа обязательности обучения, понятого как право на образование, вытекает не только проблема сочетания свободы с государственно-правовым контролем над школою, но и проблема школьной с и с т е м ы, кульминирующая в сложном и в до сих пор спорном понятии так называемой «единой школы» (Einheitsschule).
Право на образование, поскольку оно следует из понятия личности и ее свободы, предполагает соответствие образования потребностям личности и предоставление ей возможности дойти в образовательном процессе до тех ступеней образования, которых она заслуживает в меру своих сил и способностей.
Кроме экономического вопроса о материальных средствах, потребных для обеспечения каждому соответствующего его силам и способностям школьного образования, есть еще второй вопрос чисто правового, организационного характера.
Если отдельные школы не составляют в совокупности своей системы, но каждая из них имеет свой особый, не согласующийся с другой учебный план, то переход из одной в другую, а, следовательно, и в университет или высшую техническую школу оказывается невозможным.
Судьба ребенка решается, таким образом, в 7—8 лет, когда ни его способности, ни склонности не могли еще в достаточной мере определиться.
Право на образование требует, следовательно, согласования отдельных школ между собою, т. е. единой школьной системы, построенной так, что каждому ребенку путь в ней от основания к вершине представляется открытым.
Единая национальная школа по Яну Амосу Коменскому
Это вполне сознавал еще Ян Коменский, который в своей «Великой Дидактике» оставил нам первый проект единой национальной школы. В своем проекте Коменский различает четыре ступени школы и соответственно четыре типа школы, из которых каждый обнимает 6 лет обучения.
Это — сначала «материнская школа» для возраста до 6 лет, которая должна находиться в каждой семье или в некоторых лучших семьях деревни. Мать закладывает в ней фундамент всем будущим знаниям ребенка. Затем для возраста от 6 до 12 лет следует «школа родного языка», которая должна находиться в каждой деревне: цель ее — воспитание разумного гражданина, чем и определяется ее программа, имеющая в виду практические потребности жизни обыкновенного человека. Эта школа обязательна.
Дети, обнаружившие в ней способности к науке, переходят затем в «латинскую школу», которая должна быть учреждена в каждом городе и давать первый концентр чисто научного знания.
Окончившие ее успешно к 18 годам идут затем в национальную Академию, или университет, которых должно быть по одному в малом государстве или провинции большого государства. Здесь тоже образование продолжается 6 лет.
Политика абсолютизма – враг единой школьной системы
В самом деле, для просветительной политики абсолютизма характерно отсутствие единой школьной системы. Сословно-профессиональные интересы, в жертву которым приносились интересы отдельной личности, приводили к учреждению отдельных школ, разделенных между собою резкими, почти что непроницаемыми перегородками.
Дворянские школы резко отделены от школ непривилегированных сословий, учительские семинарии — от разнообразных ремесленных школ, коммерческие училища представляли тоже совершенно особый тип школы.
Наконец, народная школа была резко отделена от высших типов школ. Школы создавались применительно к текущим нуждам государства и представляли собою пестрый агрегат самых различных программ, прав и начальственных инстанций. Школьная система, как таковая, отсутствовала. Отсутствовало единое управление над школами, каждое ведомство применительно к своим нуждам имело свои школы со своими планами и духом преподавания и воспитания. При этом только незначительная часть привилегированных школ открывала выход в высшую школу.
Большинство школ оканчивалось «тупиками»: ввиду полной несогласованности программ, окончившие их даже успешно не могли идти дальше и поступить в высшую школу.
Высшее образование было, таким образом, привилегией немногих, с самого начала имевших удачу поступить в привилегированную школу, готовившую в университет.
Наличие одной только частной школы, определявшей в своей программе и в общем духе преподавания волею ее учредителей и содержателей, приводило к чрезвычайному разнообразию школьных типов, между собою мало чем связанных.
Конкуренция частных школ сама собою приводила к тому, что они стремились равняться по общеобразовательной школе, которая, будучи формально непривилегированной, фактически, однако, имела то преимущество, что открывала прошедшим ее доступ в университет.
С началом государственного вмешательства в область школьного образования государство со своей стороны содействовало этому процессу или законодательными мерами, или, в еще большей степени, субсидиями тем школам, которые удовлетворяли его требованиям и поступали тем самым под его контроль.
Первый этап школьной политики государственного либерализма – тенденция к унификации
Первый этап школьной политики либерализма после того, как государство вступило на путь вмешательства в школьное дело, характеризуется унифицирующей тенденцией. Она соответствовала понятию равенства классического либерализма, которое, как мы знаем, понималось им отвлеченно — в смысле одинаковости предоставляемой всем правовой защиты.
Этот процесс унификации школы особенно ярко проявился в Соединенных Штатах. Постепенно он привел к установлению здесь к началу XX века единой однообразной школы, состоявшей из двух ступеней, из которых первая (начальная школа) обнимала собою восемь лет обязательного обучения (от 6—7-летнсго до 13—14-летнего возраста), а вторая (средняя школа) — четыре года обучения (необязательных).
При этом вся школа в целом, и особенно ее старшие классы, выровнялись, но программа университетских экзаменов носила общеобразовательный характер и открывала доступ в университет. Проблема равенства и единой школы, казалось, была разрешена. Школа предоставляла всем учащимся равную возможность, в меру сил и способностей каждого, прохождения в университет. Этот план, если отвлечься от возрастных ступеней, совпадает по духу с первыми проектами единой школы Коменского и Кондорсе, тоже имевшими в виду осуществление принципа правового равенства. К нему несомненно также тяготели и тс русские проекты новой школьной системы, которые перед самой Революцией были предложены Государственной Думе на обсуждение (начальное училище — 4 года, высшее начальное училище — 4 года, гимназия — 3 или 4 года, высшая школа).
Между тем, формально проведенное равенство новой единой школы на деле оказалось величайшим неравенством, и внешне утвержденная свобода образовательного пути тяжким и мало оправдываемым насилием.
Равенство новых единых школ оборачивается тяжким насилием
В самом деле, хотя школа предоставляла всем равную возможность поступления в университет, фактически кончала обе ступени школы и переходила в университет едва ли одна десятая часть всех учащихся — в силу экономических условий, неспособности, отсутствия призвания к «ученой» профессии и т. д.
Большая часть учащихся не только не поступала в университет, по и во вторую ступень школы, программа которой равнялась по университетской школе, имевшей своим назначением подготовку в университет. Всем им школа не давала того, что она должна была им давать — подготовки к своей профессии, к жизненной борьбе, к конкуренции, в которую вступали ученики, но выходе из школы.
При свободном выходе в университет школа не давала большинству учащихся выхода в жизнь и подчиняла образовательные интересы большинства интересам незначительного меньшинства, заставляя всех проходить программу, приспособленную к потребностям этого последнего. Видимо равная, она оставалась привилегированной, удовлетворяя потребности незначительного меньшинства. Задача состояла, таким образом, в том, чтобы пробить из школы новые выходы в жизнь, соответственно нуждам и потребностям учеников.
Сергей Иосифович Гессен 16 [28] августа 1887, Усть-Сысольск — 2 июня 1950, Лодзь) — русский философ-неокантианец, педагог, правовед, публицист, соредактор журнала «Логос».
Цитата из книги «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» (1923 год). Глава VI. Ступень гетерономии (Окончание) Система единой школы. (Дается в сокращении).
